Religionsunterricht in einer digitalen Welt: Vier unbestreitbare Einsichten, fünf neue Erkenntnisse, sechs Fragen an die Digital-Enthusiasten, sieben Herausforderungen. Ein Gesprächsbeitrag

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Vier Einsichten, die unbestritten sein dürften

Erstens: Mit der Digitalisierung der globalen Gesellschaft hat sich die Welt umfassend verändert. Das hat Auswirkungen auf schulische Bildungsprozesse.
Das Netz verbindet weltweit. Begegnungen von Menschen und Kulturen werden alltäglich, die physisch („kohlenstofflich“) bisher nicht möglich gewesen wären. Dies stellt einen epochalen Wandel dar, der mit der Erfindung des Buchdrucks vergleichbar ist und ebenso tiefgreifende Folgen haben wird. Für die Pädagogik bedeutet das zweierlei: Digitalisierung schafft neue Lernchancen, ohne Zweifel grundsätzlich erst einmal ein Gewinn an Bildungsmöglichkeiten. Sie gibt der Schule aber auch die Aufgabe, ihre Bildungsaufgabe im Kontext einer digitalen Umgebung zu bedenken und zu gestalten.

Zweitens: An Medienethik und Mediendidaktik kommt auch der Religionsunterricht nicht (mehr) vorbei.
Auch der Religionsunterricht wird das Lernen mit Medien einüben und das Lernen über Medien anleiten müssen, selbst wenn er digitale Medien, die es für den Religionsunterricht auch jetzt schon in großer Zahl gibt, nur wenig nutzen würde. Denn die Schülerinnen und Schüler sind Teil der digitalen Gesellschaft und nutzen ihre Kommunikationsmittel. Was müssen sie lernen? Einige Beispiele:
– Was sind Netiquette?
– Was bedeuten Bildrechte?
– Wann und wie gebe ich den Autor eines Textes an?
– Wie präsentiere ich mich in den sozialen Netzwerken?
– Dürfen Kinderbilder in öffentlichen Profilen zu sehen sein?
– Welche Privatsphäre-Einstellungen meines Smartphones sind angemessen?
– Was tue ich, wenn ich Belästigung, Beleidigung oder Mobbing im Netz wahrnehme?
– Wie reagiere ich, wenn mir Fake News, Hate Speech, Rechtspopulismus, Rassismus oder Antisemitismus begegnen?
Wie in allen medienethischen Fragen ist die Lehrperson hier auch als Mensch gefordert. Wie nutzt sie ihr Smartphone? Welche Privatsphäre-Einstellungen hat sie selbst gewählt?

Drittens: Digitales im Unterricht: Welche Artikulationsphasen profitieren besonders?
Lernplattformen, Online-Quizze, Rechercheaufträge, Smartboards, Leistungsbewertung, Präsentationen und Trickfilm: Der Unterricht ist seit langem offen für digital unterstützte Lernwege. Es kommt aber darauf an, dass die Technik nicht die Didaktik verdrängt und dass auch bei Einsatz eines digitalen Mediums eine achtsame Lernbegleitung gewährleistet ist. Insbesondere bei der Darbietung (Filme, Bilder, Karten), bei der Präsentation und Sicherung von Ergebnissen, bei dem Nachweis eines Kompetenzerwerbs (Anforderungssituation) und bei der Evaluation des Unterrichts ist der Einsatz von digitaler Technik bereits vielfach nützlich und üblich.

Viertens: Teure Hardware in der Schule macht noch kein Konzept.
Die Digitalisierung an der Schule ruft viele Player auf den Plan. Nicht nur die Eltern („Wann kriegen die Kinder die iPads?“), sondern auch Einzelhändler, Großhändler und Produzenten (allen voran die Big5 Amazon, Google, Facebook, Apple und Microsoft) sowie kommerzielle IT-Dienstleister haben Interesse an der Anschaffung von Hard- und Software. Microsoft hat das autonome und lernende Kind entdeckt. Mit sympathischen Werbefilmen wird versucht, das kommerzielle Interesse zu kaschieren. Doch teure Geräte schaffen noch keine Medienkompetenz. Die entsteht durch schulische Leitbildarbeit, durch Transformation von Lehr- und Lernprozessen und durch Fortbildung. Eine Schule, die nicht an ihrem pädagogischen Konzept arbeiten möchte, braucht auch keine Tablet-Klassen.

Fünf Erkenntnisse, die mir neu waren.

Erstens: Digitalisierung ist das falsche Wort.
Worte, die auf -ierung enden, können Zustände, Handlungen oder Ergebnisse von Handlungen bezeichnen. Insofern das Wort Digitalisierung dem Irrtum Vorschub leistet, als könne die Gesellschaft diesen Wandel aktiv vorantreiben, bremsen oder verhindern, ist es missverständlich. Denn Digitalisierung ist keine Unternehmung, die man in Angriff nehmen kann oder nicht, sondern (zunächst) die Beschreibung eines gegenwärtigen Zustands. Industrieproduktion, Verwaltung, Kommunikation und vieles mehr haben bereits eine digitale Transformation hinter sich oder befinden sich mitten in diesem Prozess. Die Aufgabe der Gegenwart ist die Gestaltung der Verschränkung der (bisherigen) analog-realen Lebenswelt mit der neuen technisch-digitalen Dimension. Das Fachwort dafür ist Digitalität. Die pädagogische Herausforderung ist also nicht die Digitalisierung der Schule, sondern die Organisation der Lernprozesse in einer veränderten digitalen Umgebung.

Zweitens: Es gibt keine Digital Natives.
Der Ausdruck Digital Natives steht für (junge) Menschen, die bereits im digitalen Zeitalter geboren sind. Das Wort unterstellt, sie hätten Digitalität mit der Muttermilch aufgenommen. Dem gegenüber stehen Digital Immigrants, ein Spaßwort, das Menschen meint, die erst im Erwachsenenalter den Umgang mit Internet und Smartphones erlernen mussten. Doch ein Mädchen aus einer Musikerfamilie muss genauso viel üben wie andere Mädchen, ein brasilianischer Junge braucht Talent, Glück und Ausbildung, um ein Fußballstar zu werden. Ein sinnvoller und kritischer Umgang mit digitalen Medien muss erlernt und eingeübt werden. Von allen. (1)

Drittens: Es geht um mehr als eine Anreicherung des Unterrichts mit digitalen Methoden. Wir müssen auch über die Didaktik und die Inhalte des Unterrichts sprechen.
Es ist eine pädagogische Binsenweisheit, dass Didaktik und Methodik miteinander korrelieren. Verändert sich die Lernumgebung, berührt das auch die Lerninhalte und ihre Vermittlung. Für den Religionsunterricht muss diese Transformation allerdings detailliert beschrieben, begründet und evaluiert werden (siehe unten: Sieben Herausforderungen)

Viertens: Die Frage nach dem Mehrwert ist der untaugliche Versuch, das Gewohnte gegen das Neue zu verteidigen.
Waren es die Eisenbahn, der Mikroprozessor oder das Internet – Die Implementierungsprozesse technischer Neuerungen in das private und berufliche Leben rief immer eine große Zahl von Skeptikern auf den Plan, deren Argumente sich ähnelten.
– „Das wird sich nicht durchsetzen. Bald wird man darüber nicht mehr reden.“
– „Das ist nur etwas für Reiche, für Weiße, für Nerds …“
– „Es wird immer ein Spartenprodukt bleiben.“
– „Ein teures Spielzeug…“
– „What the hell is it good for?“ Diese Anfrage kleidet sich heute in die ernst gemeinte Frage nach dem Lernvorteil: „Wo bitte liegt der Mehrwert des Neuen?“ Digitale Methoden, so die Logik dieses Arguments, müssten zunächst ihren didaktischen Vorsprung nachweisen. Erst wenn dies gelungen sei, könne man Bewährtes ändern.
Dieser Frage begegnet Axel Krommer mit einer dreifachen Gegenfrage: (2)
– Warum müssen digitale Medien einen Wert nachweisen, aber ein Arbeitsblatt, ein Schulbuch oder eine Textsammlung nicht?
– Warum müssen bestimmte didaktische Ansätze einen höheren Wert als andere haben, um unterrichtlich verwendet zu werden? Reicht eine Gleichwertigkeit nicht aus?
– Wie würde denn ein Mehrwert gemessen? Vergleiche sind in der Pädagogik schwierig. Würde es nicht schon ausreichen, wenn digitale Medien einem bestimmten Lernziel oder einer bestimmten Kompetenz dienten?

Fünftens: Datenschutz entspannt sehen
Philippe Wampfler (3) hat für einen entspannten Umgang mit dem Datenschutz plädiert und ihn mit dem notwendigen Brandschutz an Schulen verglichen. Beides ist wichtig. Doch so wie feuerpolizeiliche Vorschriften nicht das Arbeiten mit brennbaren Schulheften auf Holzbänken untersagen, weil ansonsten Unterricht nicht mehr stattfinden könnte, so ist es auch nicht sinnvoll, durch übertriebene datenschutzrechtliche Vorschriften die Vernetzung der Schüler*innen, Online-Lernen und eine digitale Ausstattung der Schule vor unüberwindliche Hürden zu stellen. Zweifellos ist es erforderlich, Vorsorge für den Brandfall und für Hackerangriffe zu treffen. Doch hundertprozentige Sicherheit gäbe es nur, wenn Schule aufhörte, Schule zu sein.

Sechs Fragen an die Enthusiasten digitaler Lernwege

Erstens: Bleiben bewährte analoge Lernarrangements bei einer Digitalisierung des Religionsunterrichts auf der Strecke?
Diese Frage hat drei Aspekte: Es geht um religionsdidaktische Inhalte, um religionspädagogische Konzepte, die vor der Diskussion um Digitalität entwickelt wurden, und um Soft Skills, um die sich der Religionsunterricht in Kooperation mit anderen Schulfächern und der ganzen Schule bemüht.

  • Religionsdidaktische Inhalte
    Beim ethischen und interreligiösen Lernen gibt es eine Fülle neuer digitaler Unterrichtsvorschläge und -materialien. Wie aber steht es um die Bibeldidaktik, die Christologie und die Gotteslehre? Ist der Eindruck richtig, dass bei den Unterrichtsbeispielen, die von digitalen Religionsdidaktikern erarbeitet werden, diese „klassischen“ Unterrichtsinhalte unterrepräsentiert sind?
  • Religionspädagogische Konzepte
    Zwei Beispiele, stellvertretend für viele: Das imaginative Lernen lässt eigene individuelle Bilder im Kopf der Lernenden entstehen. Fantasiereisen, Bodenbilder, biblische Erzählfiguren und gute Erzähltexte sind die religionspädagogischen Anstöße dafür. Diese Lernarrangements haben sich bewährt, weil sie die Fantasie der Schülerinnen und Schüler beflügeln, zum Theologisieren anregen und besonders gut auf die Inhalte und die Didaktik des Religionsunterrichts zugeschnitten sind. Wer die einschlägigen Materialien kennt und einsetzt, kennt auch ihren ästhetischen Wert und weiß ihn zu würdigen. Digitalisiert „funktionieren“ sie nicht.
    Auch der Bewegte Religionsunterricht (Elisabeth Buck), der die Leiblichkeit des Menschseins und die Inkarnation Gottes erst nimmt, hätte in einer digitalen Lernumgebung keinen Platz. Bewegter Religionsunterricht ermöglicht es Schülerinnen und Schüler körperlich zu erfahren, was es bedeutet, eingeschlossen, erhöht oder erniedrigt zu sein oder vor einer Mauer zu stehen. Mit eigenen Erfahrungen ausgestattet erschließen sich Psalmen, biblische Geschichten und ausgewählte kirchengeschichtliche Ereignisse anders und besser. Der Bewegte Religionsunterricht hat keine Digitaloption. Die leibliche Begegnung als wichtige Voraussetzung für die Ich-Findung der Lernenden und ihre Sozialisation erfordert Körperlichkeit.
  • Soft Skills
    Wie lernen Schülerinnen und Schüler, Stille auszuhalten, Compassion einzuüben, Spiritualität zu erleben und sich politisch zu engagieren? Wie erwerben sie ästhetische Kompetenzen?

Die Verfechter einer digitalen Transformation des Unterrichts stellen den Wert dieser didaktischen Ansätze nicht grundsätzlich in Abrede, sondern streben eine digital-analoge Balance an. In den einschlägigen Veröffentlichungen ist aber kaum einmal zu lesen ist, wo denn der Platz für analoge Lernwege in einer neuen Unterrichtskultur wäre. Deshalb sollte nicht vorschnell Harmonie gepredigt werden. Wenn die digitale Transformation der Gesellschaft ein Kulturwandel ist, der eine umfassende Änderung der Lernprozesse anstoßen will, dann ist Digitalisierung mehr als eine Anreicherung des klassischen Unterrichts durch ein wenig Digitales. Die Verfechter einer digitalen Didaktik müssten deshalb buchstabieren, welche analogen Lernwege es wert sind, Teil eines neuen Bildungskonzepts zu werden. Umgekehrt sind aber auch die Gegner der schulischen Digitalisierung gefordert, ihre Lernwege auf Nachhaltigkeit, Offenheit und Lebensweltbezug zu prüfen.

Zweitens: Habt ihr die Grundschule und die Förderschule vergessen?
Täuscht der Eindruck, dass die Befürworter einer digitalen Transformation des Religionsunterrichts vor allem jugendliche und erwachsene Lernende vor Augen haben, die bereits (im Gymnasium) über kognitive Grundkenntnisse, Überblickswissen und die Bereitschaft verfügen, sich solches ggf. schnell anzueignen? Oder denken sie an Unterrichtsstunden (beispielsweise) in der berufsbildenden Schule, die vor allem dialogische Kompetenzen anbahnen?
Doch Lernen geschieht aufbauend und beginnt im Primarbereich (bzw. sogar schon früher). Wie werden die Grundlagen gelegt? Wie hören die Schüler*innen von biblischen Geschichten? Wie begegnen sie dem Erzählkranz von Abraham und Sara, wie hören und deuten sie die Gleichnisse Jesu, die biblischen Weihnachtsgeschichten, die Schöpfungserzählungen? Wie lernen sie es, sich in systematisch-theologischen Fragen zu positionieren? Es geht um die Basiskenntnisse und Grundfertigkeiten, die im Religionsunterricht der Primarstufe erarbeitet werden und in der Sekundarstufe fortgesetzt, vertieft und gefestigt werden müssen. Angesichts dieser Aufgabe erscheint die Forderung nach einer Öffnung des Grundschulunterrichts für Digitales, als sei sie mit der Realität religiösen Lernens in dieser Schulart wenig vertraut. Ist es wahr, dass digitale Lernarrangements in Grund- und Förderschule nur wenig zu einem guten Unterricht beitragen können?
Immerhin kommt – nach meiner Wahrnehmung – die deutlichste Ablehnung einer digitalen Transformation des Unterrichts von Lehrerinnen und Lehrern der Schulform, die sich in den vergangenen Jahrzehnten mehr als andere Schularten selbst transformiert hat: die Grundschule. Nicht bockige Ablehnung alles Neuen erklärt ihren Widerstand, sondern die Sorge, digitale Lernformen könnten Lernvoraussetzungen, Lernwege und Lernintentionen der Grundschule grundlegend verkennen. (siehe auch oben: Bewährte analoge Ansätze.)

Drittens: Gender – mehr als ein Modethema, auch in der Digitalisierungsdebatte
Es fällt auf, dass die Befürworter eines digitalen Wandels der Schulbildung mehrheitlich männlich sind, die Lehrpersonen der Grundschule aber mehrheitlich weiblich. Zufall oder Symptom?

Viertens: Richtet sich die Kritik am „analogen“ Unterricht nicht eher gegen didaktische Konzepte von gestern und vorgestern?
Der Religionsunterricht hat in den letzten Jahrzehnten entscheidende Änderungen vollzogen. Die Kompetenzorientierung ist auch in der religiösen Bildung angekommen und hat in unterschiedlicher Ausprägung Gestalt gewonnen. Lebensweltbezug, Binnendifferenzierung, Selbstorganisiertes Lernen, Individualisierung und Ergebnisoffenheit mögen noch nicht überall selbstverständlicher Teil des Religionsunterrichts sein, aber sie sind doch in der Religionsdidaktik seit langem eine Selbstverständlichkeit. Evangelische Unterweisung, Katechese („Ich sag dir mal, was in der Religion richtig ist. Schreib dir das auf!“) und ein eindimensionales Bildungsverständnis (Lehrperson sendet, Schüler empfängt) sind nicht ganz verschwunden, doch schon lange nicht mehr state of the art. Nehmen die Befürworter einer digitalen „Lernrevolution“ das eigentlich zur Kenntnis? Selbstverständlich sprechen sie von einer zeitgemäßen Bildung und insinuieren damit die Rückständigkeit anderer Ansätze. Mit der Digitalisierung verbinden sie eine Schülerorientierung, die der Lehrperson einen Kontrollverlust zumutet. Ist das wirklich etwas Neues? Der Lehrer als Lernbegleiter (Meine Skepsis gegenüber diesem Leitbild sei in Klammern angemerkt.) sowie selbstgesteuertes und individuelles Lernen können doch eingefordert werden, ohne über „analogen Unterricht herabsetzend zu reden und seinen Wert für die religiöse Bildung zu bestreiten.

Fünftens: Verschließen die Protagonisten die Augen vor den problematischen Seiten von Social Media?
Soziale Netzwerke schaffen Räume, in denen Menschen ihr Gesicht zeigen können. Viele Religionslehrpersonen nutzen sie privat und/oder beruflich. Auch der Autor dieser Zeilen ist in diversen sozialen Netzwerken unterwegs. Für ihn gehören sie zur Realität der vernetzten Welt. Da er will, dass sein Anliegen wahrgenommen wird, kann er nicht darauf verzichten, auf Twitter, Instagram und Facebook aktiv zu sein. Auch diesen Blog zu betreiben macht Freude. Deshalb denkt er nur selten darüber nach, ob seine Posts und Tweets die Kasse großer Datenkraken füllen. Zwei Aspekte aber bewegen ihn sehr:

a. Gnadenlose Konkurrenz im Netz
Seit Andreas Reckwitz wissen wir: Was die medienaffine Umgebung valorisiert, ist nicht das Genormte, sondern das Besondere, das Singuläre. Wenn digitale Profile Likes und Follower erhalten wollen, müssen sie also zunächst wahrgenommen werden. Wer aber gesehen werden will, muss aus der Masse herausstechen. Social Media treibt die postmoderne Konkurrenz der Individuen auf die Spitze. Wir sich auf den Markt der Onlineprofile begibt, muss täglich gegen die digitale Unsichtbarkeit ankämpfen. Selbstinszenierung aber ist aufwändig und verlangt dauerhaft Kreativität und Zeit. Wer nachlässt, wird nicht mehr beachtet. Die zunehmende Nutzung von Messenger-Diensten verschärft das Problem.

b. Medienkompetenz mit Ausstiegsoption
Daran knüpft eine pädagogische Frage an. Zu welchen Menschen erziehen wir Schülerinnen und Schüler? Reicht es, medienaffinen Jugendlichen und jungen Erwachsenen ethische Kompetenzen zu vermitteln, die es ihnen ermöglichen, angemessen, gemeinschaftsdienlich, achtsam mit sich selbst und anderen, gendersensibel und ökologisch mit (sozialen) Medien umzugehen und dabei den Schutz von Kindern, die Würde von Frauen und die Rechte von Minderheiten zu achten sowie gewaltfrei zu agieren? Oder müssen wir nicht deutlicher die Gefahren aufzeigen, die das vernetzte Leben mit sich bringt?
Immer mehr junge Menschen entziehen sich dem Zwang der ununterbrochenen Selbstdarstellung, oft nach schlimmen Erfahrungen von Burnout, Depression und Verlust der Work-Life-Balance. Wer hat sie gelehrt, den Reset Button zu klicken? Niemand von denen, die den Social-Media-Stecker gezogen haben, hat mir je gesagt, dass sie diese Ausstiegsoption bei ihren Eltern oder Lehrern gelernt haben.

Kirche und Social Media (Exkurs)
Von der Medienerziehung als religionspädagogische Querschnittsaufgabe zu unterscheiden ist die Frage der Präsenz der Kirche in der medialen Öffentlichkeit (4). Kirche und Social Media, diese Kombination verursacht bei meinen Gesprächspartnern oft eine Mischung aus mitleidigem Lächeln, Übelkeit und Augenrollen. Ob zu Recht oder nicht, soll hier nicht erörtert werden. Gelingt es der Kirche, ihre Kernanliegen in den sozialen Netzwerken zu Gehör zu bringen? Das ist eine wichtige Frage, aber sie betrifft den Religionsunterricht nur nachrangig. Zwischen Kirche und Religionsunterricht gibt es inhaltliche und formale Überschneidungen, die nicht in Abrede gestellt werden sollen. Religiöse Bildung in der Schule hat aber nicht das Ziel, die kirchlichen Kernthemen in die Öffentlichkeit zu tragen. Kirche muss eigene und neue Formate der Medienarbeit entwickeln. Der Religionsunterricht orientiert sich aber vorrangig am Bedarf der Schülerinnen und Schüler, er ist keine kirchliche Öffentlichkeitsarbeit.
Wenn es den Kirchen allerdings nicht mehr gelänge, ihre Kernanliegen digital sichtbar zu platzieren, würde das langfristig auch dem Religionsunterricht schaden.

Sechstens: Welche inhaltsorientierten Kompetenzen sind für den Unterricht maßgeblich? Gelingt es, das EKD-Kompetenzmodell, das religiöse Lernprozesse grundsätzlich beschreibt, zu erhalten?
Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) hat 2016 festgehalten, dass bei der Gestaltung der „digitalen Revolution“ in der Schule der Primat des Pädagogischen (5) bestehen bleiben muss, eigentlich eine Selbstverständlichkeit. Sie hat in sechs Bereichen die Fähigkeiten zusammengestellt, die beim Arbeiten in einer digitalen Umgebung erworben und beherrscht werden sollen. Sie beschreiben Standards, die bei Vernetzung, Datennutzung, Kommunikation und Präsentation in einer digitalen Lernumgebung gelten sollen und sind bezogen auf die Unterrichtsinhalte teilweise formal gehalten. Jedes Fach muss unter Berücksichtigung seiner eigenen Sach- und Handlungszugänge eigene Fachspezifika zu den Kompetenzen entwickeln, auch der Religionsunterricht. Diesbezüglich sind in der KMK-Veröffentlichung die Zielbestimmung des digitalen Lernens hilfreich: individuelles und selbstgesteuertes Lernen, Mündigkeit, Identitätsbildung, eine Stärkung des Selbstbewusstseins sowie eine selbstbestimmte Teilhabe an der digitalen Gesellschaft (6). Die Fachdidaktiker stehen nun vor der Aufgabe, diese Ziele in inhaltsorientierte Kompetenzen zu übertragen.

In der Digitalisierungsdebatte wird in Anlehnung an die in Amerika entstandenen 21st Century Skills von den vier K’s gesprochen, die Voraussetzung für den Erwerb des nötigen Rüstzeugs für die Zukunft seien. Es sind dies: Kommunikation, intensive Kooperation, Kritisches Hinterfragen und Kreativität. Hier ist nicht der Ort, diese vier Grundkompetenzen detailliert zu betrachten. Welche Auswirkungen hätte es, wenn die Anbahnung und Einübung dieser Skills vorrangiges Ziel der Schule wären? Die Antwort kann nur lauten: Unsere Schulen würden vollkommen umgestaltet. Unterrichtskultur, Medieneinsatz, Klassensäle, Arbeitsaufträge, Hausaufgaben, Leistungsbewertung, … kein Stein würde auf dem anderen bleiben. Eine pädagogische Revolution würde sich anbahnen, die allerdings auch die Fächergliederung unseres Schulsystems, und damit auch den Religionsunterricht, in Frage stellt.

Deshalb ist es empfehlenswert, die grundlegenden religiösen Kompetenzen ebenfalls in den Blick zu nehmen, die die Evangelische Kirche in Deutschland für den Evangelischen Religionsunterricht entwickelt hat (7): Kognition/Darstellungsfähigkeit, Deutungsfähigkeit, Urteilsfähigkeit, Gestaltungskompetenz, Dialogfähigkeit. Sie liegen fast allen Lehrplänen für das Fach Evangelische Religion zugrunde, haben die Unterrichtsentwicklung – insbesondere in den höheren Klassen – in den letzten Jahren positiv verstärkt und setzen andere Akzente als die 21st Century Skills, die vor allem der besseren Tauglichkeit für den amerikanischen Arbeitsmarkt dienen.

Sieben Herausforderungen

Erstens: Wenn die Digitalität im Unterricht Lernprozesse überspringt statt sie anzubahnen, schießt sich die Schule selbst ins Knie.
Smartphones und Apps sind beliebt, weil sie das Leben vereinfachen. Mit einer digitalen Navigation erreicht der User sein Ziel mühelos. Die Verbindung mit dem Satelliten macht Lernprozesse überflüssig, die in vordigitalen Zeiten nötig waren. Weder muss er sich einprägen, welchen Weg er genommen habe (um ihn beim nächsten Mal auch ohne Umwege wieder zu finden), noch muss er lernen, eine Straßenkarte zu lesen. Die Nachteile, die es mit sich bringt, alte Fertigkeiten nicht mehr zu beherrschen, weil sie angesichts der technischen Neuerungen nur noch selten benötigt werden, sind wohl fast jeder oder jedem schon einmal aufgefallen.
Auf das Lernen bezogen ist eine solche Veränderung jedoch nicht unproblematisch. Denn es besteht die Gefahr, dass digitale Hilfsmittel echtes Lernen überspringen, Lernbemühungen ersetzen und sogar die Abwesenheit von Lernprozessen kaschieren. Lernen will gelernt und geübt sein. Es ist mit Erfolgserlebnissen, aber auch mit Zeitaufwand, Mühe und Rückschlägen verbunden. Ohne dieses Bemühen geht es in aller Regel nicht, auch wenn manche Online-Sprachkurse das versprechen. Wenn wir also im Unterricht zu digitalen Mitteln greifen, dann muss sichergestellt werden, dass sie immer wieder eigenständige Denk- und Lernprozesse anstoßen und keinesfalls dem Lernen abträglich sind.

Zweitens: Lehrer*innenbildung
Wenn Lernen im Zuge einer digitalen Transformation gelingen soll, müssen die Voraussetzungen in der Ausbildung gelegt werden. Medienkompetenz muss gründlich erarbeitet werden (siehe oben: Es gibt keine Digital Natives). Im Studium und im Studienseminar bedarf es dafür umfangreicher Anstrengungen. Angesichts einer modularisierten Ausbildung können neue Lerninhalte aber nur implementiert werden, wenn dafür andere weichen. Welche Theologiemodule sollten denn gekürzt oder gestrichen werden? Einige Vorschläge [Vorsicht, es folgt Ironie]: Vielleicht sind die Bibelkunde, die Bibeldidaktik, die Anleitung zum Theologisieren oder zentrale systematisch-theologische Fragen wie Passion, Kreuz, Gotteslehre oder Soteriologie verzichtbar? Fachpraktika werden eh überschätzt. Werden sie abgeschafft, gibt es freie ECTS-Punkte [Ende der Ironie].
Das Problem, dass für zusätzliche Ausbildungsinhalte kaum Platz ist, teilt die digitale Didaktik mit dem konfessionell-kooperativen Lernen und anderen Anliegen. Verschärfend kommt hinzu: Für die fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Kerninhalte und -kompetenzen des Lehramtsstudiums ist – jedenfalls in der Theologie – schon jetzt nicht genug Raum vorhanden. Digitaler Kompetenzerwerb in der Ausbildung: Ja, aber nicht zum Nulltarif.

Drittens: Lehrer*innenrolle
Wenn Lernen im Zuge einer digitalen Transformation gelingen soll, ist – so die digitale Didaktik – eine neue Lehrer*innenrolle erforderlich. Ohne Lehrer ging Lernen nie, auch wenn Schülerinnen und Schüler vieles ohne Schule lernen. Doch für die wachsende Zahl von jungen Menschen, denen das Lernen schwerfällt, wird es auch künftig nicht ohne Anleitung gehen. Zweifellos haben sich die Aufgaben der Lehrpersonen schon erheblich geändert und müssen sich weiter ändern. Wo schulinterne Konzepte entwickelt und umgesetzt werden und die nötigen Ressourcen zur Verfügung stehen, gelingt Individualisierung und Team-Teaching. Doch eines wird sich nicht ändern: Die Lehrperson (allein oder im Team) organisiert den Lernprozess und seine Evaluation. Der Religionsunterricht ist deshalb ein so anspruchsvolles Unterfangen, weil die Lehrperson, die in theologischen Fragen selbst Suchende und Fragende ist, dennoch den Lernprozess anleiten und steuern muss. Das wird sich auch im digitalen Zeitalter nicht grundlegend ändern.

Viertens: Lebensweltbezug und Nachhaltigkeit
Lernen muss lebensnäher werden, ohne – das ist für den Religionsunterricht sehr wichtig – seine zentralen theologischen Inhalte aufzugeben. Zugleich muss der Unterricht zu nachhaltigeren Lernfortschritten führen. Daran arbeiten Fachdidaktiker schon länger. Wenn Digitalität hier helfen kann: Gerne, herzlich willkommen. Insofern ist durchaus ein Mehrwert gefragt. Welche Wege führen zu mehr Lebensnähe und Nachhaltigkeit? Analog zu Lessings Ringparabel ist der Nachweis im Voraus nicht zu erbringen. Diesbezüglich darf sich die Unterrichtsentwicklung auf eine Konkurrenz zwischen den digitalen und jenen analogen Konzepten freuen, die auf physische Begegnungen, klassische Erlebnisorientierung und traditionelle Schüleraktivierung setzen.

Fünftens: OER und ihre Qualität
Wird die digitale Transformation in der Schule zu Ende gedacht, steht am Ende dieses Prozesses kein Schulbuch mehr, sondern offene, für jedermann frei zugängliche Lehr- und Lernmaterialien, so genannte Open Educational Resources (OER). Die Lehrperson sucht sie im Internet auf einschlägigen Portalen oder entwickelt sie selbst. So verführerisch dieser Gedanke ist, gibt es doch einige Fragen:
– Wie werden Materialien, die ohne wissenschaftliche Expertise und Genehmigung ins Netz gestellt werden, auf Fachlichkeit und Qualität geprüft?
– Wie kann die Kirche im digitalen Zeitalter für die Inhalte des Religionsunterricht Verantwortung tragen, wenn die Schulbücher, die bislang eine Normierung der Lerninhalte faktisch weitgehend gewährleisten, entfallen?

Sechstens: Muss jede und jeder das Rad selbst erfinden? Anforderungen an die Lehrperson
Studienseminare bemühen sich mit aller Kraft, junge Kolleg*innen anzuleiten, eigene Reihen zu planen, die den elementaren Strukturen, den elementaren Wahrheiten, den elementaren Zugängen und den elementaren Erfahrungen der Lerngruppe und des Unterrichtsinhaltes entsprechen. Ob das gelingt, müssen andere beurteilen. Eine Lehrperson muss aber weit mehr leisten als von Zeit zu Zeit eine Reihe zu planen. Im Blick auf das aufbauende Lernen muss sie den Prozess des kumulativen Lernzuwachses über mehrere Schuljahre im Blick haben. Dabei haben ihr bislang die Lehrbücher, Handreichungen, inhaltsorientierte Lehrpläne und Verlagsveröffentlichungen geholfen. Allein mit OER wird die Darstellung aufbauenden Lernens und die entsprechende Langfristplanung schwerer. Das führt zum letzten Punkt.

Siebtens: Lehrer*innenfortbildung
Der Autor dieses Beitrags ist selbst in der Lehrerfortbildung tätig. Die Rückmeldungen auf seinen Fortbildungsangebote sind eindeutig. Eine kleine Zahl der Lehrpersonen, vor allem aus dem Bereich der Sekundarstufe, begrüßt die Digitalisierung der Unterrichtsvorbereitung und der Fortbildung. Der weitaus größte Teil aber wünscht sich wohnungsnahe Veranstaltungen, an denen sie physisch teilnehmen können. Von den Inhalten der Fortbildung erwarten sie Unterrichtsvorschläge mit didaktischer Begründung, anschaulich vorgestellt. Von den Referent*innen erwarten sie, dass sie mehr wissen oder mehr können als die Teilnehmenden und dass die Unterrichtsvorschläge vorab (wenigstens in Teilen) erprobt worden sind. Sie möchten das Fortbildungsmanuskript ausgedruckt und in Farbe mit nach Hause nehmen und bitten zusätzlich um Zugriffsmöglichkeiten auf digitale Ressourcen, die ihnen den Medieneinsatz (Bilder, Videos, Audios und Kopiervorlagen) im Unterricht erleichtern.
Der Autor dieser Zeilen ist fest davon überzeugt, dass die Teilnehmer*innen selbst am besten beurteilen können, welche Angebote der Fortbildung ihrem Unterricht am meisten nützt. Und dass Lehrerfortbildung den von den Teilnehmer*innen durch Abstimmung mit den Füßen geäußerten Bedarf nicht ignorieren darf.

Der Autor dankt Elisabeth Buck, Christian Günther und Friederike Wenisch für die wertvolle Hilfe bei der Erarbeitung dieses Gesprächsbeitrags.

Literatur Print
Axel Krommer, Martin Lindner, Dejan Mihajlovoc, Jöran Muuß-Mehrholz, Philippe Wampfler, Routenplaner #Digitale Bildung. Auf dem Weg zu zeitgemäßem, Lernen. Eine Orientierungshilfe im digitalen Wandel. Hamburg, 2019
Andreas Reckwitz, Die Gesellschaft der Singularitäten. Zum Strukturwandel der Moderne. Berlin, 2017

Online Ressourcen
Thomas Schlag, «Anything goes»? – Digitalisierung und der geistvolle Markenkern der Kirche: https://www.feinschwarz.net/digitalisierung-und-kirche/
Evangelische Kirche in Deutschland (EKD), Kompetenzen für den Evangelischen Religionsunterricht, 2011: https://www.ekd.de/4-Kompetenzen-fur-den-Evangelischen-Religionsunterricht-1301.htm
Konferenz der Kultusminister (KMK), Kompetenzen in der digitalen Welt, 2016: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017/KMK_Kompetenzen_-_Bildung_in_der_digitalen_Welt_Web.html
Konferenz der Kultusminister (KMK), Strategie Bildung in der digitalen Welt, 2017: https://www.kmk.org/aktuelles/artikelansicht/strategie-bildung-in-der-digitalen-welt.html
Das 4K-Modell des Lernens: https://de.wikipedia.org/wiki/4K-Modell_des_Lernens

Fußnoten
(1) Krommer u. a., Routenplaner, S. 145 ff.
(2) Krommer u. a., Routenplaner, S. 131 ff.
(3) Krommer u. a., Routenplaner, S. 185 ff. – Diese Vorschläge sind allerdings für nicht ohne Weiteres übertragbar, da ist der Schweiz andere Datenschutzvorschriften als in der EU gelten.
(4) siehe auch Schlag, «Anything goes»?
(5) KMK 2017, S. 56
(6) KMK 2017, S. 15
(7) EKD 2011, Kapitel 4